• Društveno korisno učenje i studentsko iskustvo

Učenici će slijediti višestruke putove učenja kako bi postigli raspon ishoda u različitim vremenskim razdobljima, ovisno o njihovom djelovanju i raspoloženju (Billett, 2010; Lilley, 2014; Rizvi,2009. godine). “Scaffolded” pristup bi prepoznao da učenici mogu početi vježbanjem, a zatim kritički promišljati o disciplinskim vještinama, nakon čega može uslijediti kognitivni rast, a zatim povećan potencijal da djeluje kao agent promjene. Neki učenici mogu napredovati kroz sve faze, dok će nekima će trebati više vremena od drugih da bi bili zadovoljni svojim razvojem vještina (Britt, 2009; Butin, 2010). Postoje praznine ili razlike između namjera odgojitelja i studentskog iskustva. Kritičko prihvaćanje ove razlike kao dijela društveno korisnog učenja omogućuje uključivanje u složenost, istinitija partnerstva u zajednici i fokus na dugoročne ishode (Butin, 2010). Nastavnici moraju ostati otvoreni prema potencijalu da će učenici postići različite ishode u različitim vremenskim razdobljima kao rezultat iskustva društveno korisnog učenja. Da bi ovi pristupi bili uspješni, učenici moraju biti postavljeni kao nositelji svoje transformacije (Bamber, 2015; Billett, 2010).

• Pedagogije društveno korisnog učenja za globalno građanstvo

„Glocalised“ pristup društveno korisnom učenju nudi mogućnost razmatranja lokalnih pitanja u globalnom kontekstu, prilagodljiv različitim zajednicama. To zahtijeva od učenika da razmotre svoj položaj u svijetu, odnos političkih i društvenih institucija i da nastoje razmišljati izvan kulturnih granica (Roberston 2012; Bamber & Pike,2012; Batistoni i sur., 2009; Rizvi, 2009; Lilley, 2014).

Kritička pedagogija je oblik iskustvenog učenja kojim se teži osporiti nejednakost suočavanjem s podjelama koje su stvorili rasa i klasa, umjesto da promiču jednakost i demokraciju kroz obrazovanje. To zahtijeva od učenika da propituju postojeće strukture, razmišljaju o snazi i kognitivnoj disonanciji koja nastaje kroz povećanje kritičke svijesti (Dewey, 1996; Mezirow, 1991, 2000, 2003; Friere, 1970; 1986; Gilbride-Brown, 2011; Kahne & Westheimer, 2004).

Društveno korisno učenje može se konstruirati za stvaranje potrebnih uvjeta za transformativno učenje, stvarajući dvosmislenost, disonancu, dezorijentaciju i neravnotežu. Uvjeti se mogu kreirati lokalno kako bi se stvorilo slično transformativno uranjanje u međunarodno iskustvo (Farnsworth, 2010; Che, Spearman i Manizade, 2009; Trilokekar i Kukar, 2011; Bamber i Pike, 2012; Lilley, 2014; Smith & Shaw, 2012; Butin, 2010; Lilley, Barker & Harris, 2014).

Refleksivna praksa, etnografija i online okruženja mogu se koristiti kako bi se pomoglo učenicima da povežu lokalna i globalna iskustva, razmisle o njihovom položaju u svijetu i odnosu prema političkim i društvenim institucijama, bilo kakvim sklonostima ka “drugacijem” i da razmotre agenciju partnera u zajednici (Batistoni) i sur., 2009; Rizvi, 2009;Lilley, 2014; Kistler, 2011; Merry & Ruyter, 2011).

Umjesto prijenosa znanja, odgajatelj je usredotočen na razvoj vještina kritičke analize učenika, svijest o globalnim uvjetima, udobnost s dvosmislenošću i razlikama te razumijevanje njihovog potencijala za reprodukciju statusa quo. Riječ je o olakšavanju učeničkog prihvaćanja nečeg stranog. To zahtijeva prelazak s transmisivne pedagogije na učenje kroz otkrivanje, učenje usmjereno na učenika, kognitivno utemeljeno učenje. Učenje od osoblja i vršnjaka je važno (Carrington, 2011; Merrill, Braskamp &Braskamp, 2012; Enberg, 2013).

• Izazovi procjene

U visokom obrazovanju postoji tendencija da se konstruira linearna veza između ciljeva predmeta i sadržaja s ishodima učenika. To ima potencijal postaviti granice oko iskustva dobivenog kroz društveno korisno učenje i umjetnog usredotočenja na ishode. Sadašnja sredstva dostupna za procjenu učenja učenika iz mobilnosti, interkulturnih iskustava ili iskustava utemeljenih u zajednici su ograničena, nastala su iz zapadnih tradicija i imaju tendenciju redukcionizma (Singh & Qi, 2013; Lilley, 2014). Kao što je ranije naglašeno, pritisci na procjenu mogu dovesti do toga da se studenti usredotoče na učinkovitost, na trošak puta koji je potreban za transformativno učenje (Leask, 2012).

• Implikacije za razvoj kurikuluma

Važno je eksplicitno govoriti o teoretskom i filozofskom okviru informiranja o društveno korisnom učenju. Napetosti postoje između obrazovnih programa koji promiču neoliberalizam i proizvodnju poduzetnički globalnih građana i demokratskog kozmopolita, temeljenog na načelima socijalne pravde i deliberativne demokracije (Rizvi, 2009; Camicia & Franklin, 2011). Ove agende treba uskladiti s učenikovim vlastitim ciljevima za akademski i osobni razvoj, priznajući da se društveno korisnim učenjem neće postići isti ishodi za sve studente (Britt, 2012). Osim toga, odgojitelji trebaju stvoriti prostor za zajednicu da artikulira svoje ciljeve i dobije ono što očekuje od iskustva društveno korisnog učenja(Gilbride-Brown, 2011). Za to su potrebni promišljeni pristupi utemeljeni na dokazima koji povezuju i usklađuju ciljeve kurikuluma, institucije i učenika i zajednice. Dok nastavnici mogu imati namjeravan i usvojen nastavni plan i program koji okružuje ta iskustva, oni također moraju biti informirani od strane studenata kako bi razvili programe koji će uključiti učenike kao aktivne, da bi stvorili vlastitu konstrukciju sebe kao globalnih građana.

IZVORI:

1. https://www.jcu.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/277807/Summary-Literature-Review.pdf
2. https://www.cms.hr/system/publication/pdf/75/Smjernice_za_globalno_obrazovanje.pdf
3. https://www.mojarijeka.hr/y/globalni-gradani-kako-pripremamo-mlade-za-21-stoljece/